El mundo es un archipiélago y lo único realmente globalizado es la proliferación de lo heterogéneo”

(Subcomandante Marcos)

La educación inclusiva en México


Por: María Azucena Sánchez Aburto

(Extracto del documento Recepcional para obtener el grado de Maestría: "Barreras que suelen enfrentar los hermanos de personas con discapacidad en los contextos de interacción". México: CESE, 2010)

Soy de la idea de que hay que llevar a cabo un proceso de cuestionamientos y reflexiones en torno a la adopción, que se ha hecho en nuestro país en los últimos años, de los proyectos de atención a la diversidad, partiendo del análisis de los términos involucrados como el de integración y el de inclusión ¿cómo se conciben?, ¿cómo llevan a que se asuma la diversidad?, ¿cómo se efectúan en la práctica educativa?, ¿a qué nos remite el pensar en la educación inclusiva como una continuidad de la integración educativa?, ¿a qué nos remonta el pensarla como un paradigma propio?, ¿por qué el intento conciliar (sincretizar) en México a los dos proyectos, en uno que sitúa a la integración como el momento de transición hacia la inclusión, algo muy parecido a un propuesta ecléctica de atención a la diversidad? y ¿Por qué si en sus inicios se planteó un manejo hispano del concepto de integración, el cual resultaba equiparable al de inclusión en su origen anglosajón en el último año, se da un viraje hacia la inclusión, con la adopción de elementos propios del paradigma de la educación inclusiva, pero sin dejar de lado la acotación sobre la población estudiantil a la que va dirigida, aquella con NEE?

Ante esta situación en los países latinoamericanos, entre ellos México, considero que es necesario hacer un alto y decir que la educación inclusiva (emergida desde la noción anglosajona del término), no corresponde a una propuesta correctiva de fallidas prácticas integradoras, sino que se plantea como una alternativa más amplia. Esto nos conduce al necesario análisis en torno al origen y manejo de los conceptos de integración e inclusión, los sustentos legales que les caracterizan y su impacto en el contexto educativo mexicano, por lo que en los siguientes apartados intentaré dar respuesta a estas interrogantes, que inevitablemente llevan a plantear más preguntas que asoman a nuevos campos de análisis y reflexión sobre lo que considero una tendencia ecléctica y sincrética que pretende poner sobre un mismo telón, dos propuestas que si bien tienen un fin ético y buscan una educación para todos y con todos, en el respeto y la equidad, hay momentos en los que se contraponen decisivamente.



1.2.1.  Origen y manejo de los conceptos de integración e inclusión en México: su impacto en las propuestas de atención a la diversidad

Para comprender la evolución del modelo de la educación inclusiva en nuestro país es imprescindible remitirnos a los conceptos de “inclusión” e “integración”, partiendo del planteamiento de Rosa Blanco Guijarro (1999), quien manifiesta que el término de inclusión, se ha empezado a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas, pues la integración:

Está referida al grupo específico de personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de ésta.
Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo.
Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración. (9)

La inclusión, como ella misma propone,  se ha planteado como un concepto:

Más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. (9-10)

Por su parte, Pilar Arnaiz Sánchez argumenta: el concepto de inclusión, comienza a escucharse en el contexto anglosajón, especialmente en Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido, y que su equivalente en España, es aquel que define a las escuelas integradoras. (1996:25). En este sentido la diferencia entre “inclusión” e “integración”, se manifiesta, según Lucía Amoros Poveda, en el significado inglés de ambos términos, y es que en inglés incluir e integrar tienen connotaciones diferentes:

El verbo incluir en inglés implica formar parte de un grupo, del todo. El verbo integrar supone hacer que alguien que está fuera se adapte a las características de quienes están dentro con el fin de formar parte de ese grupo. En otras palabras (...) que, quien se refiera a incluir no habla de hacer que nadie se adapte a nadie, quien se refiera a integrar está considerando a una comunidad con unas características establecidas y por tanto asumiendo que quien quiera introducirse en ella deberá ajustarse a esas características.  En español por el contrario, incluir adopta unas connotaciones más específicas y concretas (...) mientras que integrar es más amplio adquiriendo un mayor significado integrador que el término anterior. El verbo integrar asume que la parte que falta supone una carencia para el todo. En otra acepción se entiende que aquel sujeto que no está debe estar, debe incorporarse (y no convertirse) al grupo para formar parte de él. Cuando en España se habla de integración esto es lo que se entendería. (2000:1)

Desde la primera perspectiva, entenderíamos que cuando hablamos de incluir no hacemos referencia a que una persona que ha sido excluida de la sociedad de la que forma parte, tenga que homogeneizarse con las exigencias de la comunidad para ser aceptada, mientras que por el contrario, si hablamos de integrar, tendríamos que asumir que sí, que quien desea ser incorporado a una sociedad, debe necesariamente, ajustarse a las condiciones establecidas.

Desde la segunda perspectiva, entenderíamos que la integración supera el simple hecho de incluir o ubicar a un sujeto en la sociedad de la que forma parte, sino que exige la transformación progresiva de las estructuras sociales.

Partiendo de estos planteamientos, podemos entonces decir que al menos en su nacimiento, lo que para el contexto anglosajón es inclusión, supone para el contexto español integración. Sin embargo, en la práctica lo que ha sucedido es que en inglés el término de integración, es el que se ha visto reflejado en los resultados de la integración escolar, de tal forma que puede interpretarse que en países de habla hispana, se habla de integración, con el significado que aporta la lengua inglesa. (Amoros, 2000:1)

En América, mientras que en países como Estados Unidos, se pretende unificar a los estados de la unión en un conjunto de medidas para la Educación Básica, entre las que se encuentran los criterios para la inclusión (una educación para todos y con todos) y la integración (que todos los niños con discapacidad se eduquen en las aulas regulares), en Canadá, se funda el movimiento que ha trascendido al plano internacional y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión, en tanto que en América Latina y el Caribe, las acciones se orientan a la integración educativa de niños y niñas con NEE con o sin discapacidad, y por lo tanto, la atención a la diversidad, es promovida desde la educación especial.

En este sentido, cabe recuperar la premisa implícita en el primer objetivo estratégico para la Educación Básica en México, el expresado en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el cual se norma la propuesta de la integración educativa en nuestro país, y que evidencia una vinculación con el manejo del concepto de integración, en el amplio sentido que adquiere desde su connotación hispana, equiparable al concepto de inclusión, en su sentido anglosajón, y, en el marco legal del artículo 3° de la Constitución Política Mexicana, que en su primer párrafo estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educación:

Alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes términos: “Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica”. (En: Mussa, n.d:5)

En correspondencia con esto, se planteó a la integración educativa, como: “…el proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los niños; este proceso suele ser denominado como atención a la diversidad.” (Barraza, “n.d.”, consultado el 14 de agosto de 2008, en página Web: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf)

Una interpretación de lo que ha venido a ser considerado como el principio ideológico de la integración educativa “…conduce a una valoración positiva de las diferencias humanas; (…) la aceptación de la diversidad se vuelve una norma y la lucha contra cualquier forma discriminadora o creadora de marginación en la sociedad se constituye en un valor.” (Barraza, “n.d.”, consultado el 14 de agosto de 2008, en página Web: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-el-termino-integracion-escolar.pdf). A pesar de lo cual, la orientación que en la práctica se dio a la integración educativa, puede resumirse en lo siguiente:

Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela regular. Que en el curso de su educación básica presenten Necesidades educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de USAER, pasan a formar parte de una integración escolar. (Guajardo, 1998:4)

Esta acotación que se hizo en la población destinataria de la integración educativa, es entre otros, una señal inequívoca de un doble discurso en el marco de la política educativa basada en los principios de competitividad y productividad. No era posible que en un país como el nuestro, en un momento, caracterizado por una brecha cada vez más pronunciada entre amplios sectores de la población, se hubiese implementado una propuesta educativa de la envergadura del proyecto de la educación inclusiva (en su sentido anglosajón), ni de su equivalente que desde su origen hispano, es el de integración, en un momento rubricado por la persecución de indicadores medulares de una economía globalizada imperante en México, regido además, por la búsqueda insaciable de relevancia, cobertura, eficiencia y competitividad, siendo la equidad en este caso, la dimensión sacrificada; ya que si bien es de reconocer el hecho de que al adquirir la educación especial y la integración educativa un status jurídico, éste no garantiza, la calidad de la educación. Pues como indica Aguilar:

Sabemos que hay niños y niñas que no reciben atención educativa sobre todo, en estados como Chiapas, Oaxaca, Tamaulipas y Yucatán (…). Se sabe por experiencia que en las escuelas regulares de todos los niveles aún existe resistencia a la integración. Observamos actitudes de indiferencia, rechazo y trato desigual, asignando por ejemplo calificaciones injustas a los alumnos con discapacidad, aplicándoles evaluaciones no equivalentes o iguales a las de sus condiscípulos… (“n.d.”, consultado el 13 de agosto de 2008, en página Web: http://cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/3279.pdf)

Además también sabemos, de que hay resistencia en ciertos estados de la república mexicana, como es el caso de Michoacán que se ha negado a sumarse al PNFEEyIE así como de los esfuerzos -aunque aislados-, que profesionistas de la educación han realizado para acercarse al conocimiento del modelo de la educación inclusiva; entre los que cabe señalar, las Primeras Jornadas de Psicología Educativa, llevadas a cabo en la Ciudad de Morelia, Michoacán, en el mes de mayo de 2007, en donde la agenda incorporó conferencias y talleres a cargo de profesionistas de la Universidad Pedagógica Nacional, miembros de la Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva.

De mi experiencia personal y profesional, puedo decir que un momento en el que para mí quedó de manifiesto el manejo, hasta cierto punto, contradictorio de los conceptos de integración e inclusión, en nuestro contexto veracruzano -en donde se incorporó la integración educativa, fundamentando el hecho en la política educativa que hace énfasis en hacer valer los derechos de todos los niños y niñas de recibir educación de calidad-, lo constituyó, la puesta en marcha de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), en la Universidad Pedagógica Nacional. Una experiencia que abrió para los profesionistas que incursionamos en dicho proyecto educativo, panoramas insospechados de actuación y de intervención en los ámbitos de la atención a la diversidad, así como en los diferentes contextos de interacción humana, tales como la familia, la comunidad, la escuela y el contexto laboral u ocupacional.

En el mapa curricular de dicha licenciatura, se plantean seis líneas específicas de formación profesional, entre las cuales quiero destacar la de Educación Inclusiva, cuya primera gran barrera fue precisamente la conceptual, ya que este proyecto se pone en marcha en 56 unidades estatales, 28 de las cuales, incorporan la línea en Educación Inclusiva, en el año 2002, año en el que se asume oficialmente en México, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

De los acercamientos que docentes y alumnos, tuvimos con diferentes agentes e instancias relacionados con la educación especial y la muy reciente integración educativa, encontramos resistencias a la aceptación de la propuesta curricular de la LIE (2002), al argumentarse que la educación inclusiva correspondía a un ámbito muy específico, de menor alcance que el de la integración, por lo que estos profesionistas resultaban innecesarios en el sector educativo.

Esa primera barrera social e institucional para los egresados de la LIE, en la línea de Educación Inclusiva, ha estado presente hasta en la negación que se ha dado de brindarles la posibilidad de acceso laboral a espacios considerados exclusivos de la educación regular, de la educación especial y de la integración educativa. Paradójicamente, para el año 2006, en el PNFEEyIE, se incorpora el concepto de inclusión -desde una perspectiva diferente a la de "inclusión plena en la Integración Educativa-, y se habla de que:

En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad educativa; para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (dando por sentado que…) las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. (SEP, 2006:17)

Además, se incorpora el concepto de barreras al aprendizaje y la participación, acuñado desde el modelo de la educación inclusiva, y se empieza a hablar de inclusión con un espectro de acción de mayor alcance que la integración. Sin embargo aquí surgen nuevos cuestionamientos: ¿por qué si la integración en nuestro contexto, tenía una connotación equivalente a la inclusión en el contexto anglosajón, de pronto, se considera que hay que caminar hacia la inclusión? ¿no se había conceptuado a la inclusión como un proceso menor?

Situándonos nuevamente desde el origen hispano de los conceptos, diríamos que ir de la integración a la inclusión, es un proceso en reversa, el cual desde la propia integración es imposible pues se especifica claramente que el proyecto integrador no existe la posibilidad de ir marcha atrás. De hecho en el documento titulado Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, podemos encontrar que no se da una clara delimitación de la adopción significante de los términos de integración e inclusión, en él se enuncia:

Al hablar de integración educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas -en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas- para que
todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. (2006:18)

En el último año, se ha dado una evolución, con el planteamiento de la transición del proyecto de la Integración Educativa, al proyecto de la denominada Inclusión Educativa. El primero, considerado como:

Un derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad (…) incorporarse al aula regular con el objeto de recibir de manera equitativa la educación que les permita el desarrollo de competencias para una vida funcional productiva y de autorrealización dentro de sus comunidades. (ITEESM-EE, 2007:11)

Mientras que el segundo, alusivo a que:

Los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, cursen su educación básica en aulas regulares de la escuela de su comunidad, en un grado o nivel escolar de acuerdo a su edad, donde reciben los apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades. (ITEESM-EE, 2007:11)

En ambos casos encontramos una misma población destinataria de los esfuerzos educativos: los estudiantes con NEE. No obstante, considero que el proyecto de la educación inclusiva, proviene de un movimiento crítico, contra hegemónico -que contrasta con la propuesta educativa que de la integración y la inclusión, se ha hecho en México- y se ha estado desarrollando como un proceso que desafía las culturas, las políticas y las prácticas excluyentes, aún las de la propia escuela integradora, perfilándose como una propuesta que tiene que ver con un pensamiento holista, en donde se valora la complejidad y por tanto, todos los elementos son fundamentales; y se ponen en tela de juicio prácticas y conceptos como el de NEE, propio del enfoque de la simplicidad y de un sistema organizativo burocrático, al considerar que su utilización:

No hace más que desvalorizar a todo grupo y negar su diversidad y hace que las dificultades educativas se consideren principalmente en términos de las deficiencias de los niños, con lo que se desvía la atención de las barreras al aprendizaje y la participación que pueden surgir en todos los aspectos de un entorno y en las presiones que actúan sobre el mismo. (Booth, 2008:3)

Coincido entonces, con los planteamientos que vislumbran en la educación inclusiva, una propuesta que va más allá de la visión comúnmente adoptada para aumentar la participación de los niños y jóvenes considerados con NEE y ante la cual encontramos perspecticas como la de Tony Booth, quien considera que: Esa visión limita incluso la participación de aquellos a quienes pretende favorecer, puesto que son también personas integrales y, al igual que otros niños, enfrentan una serie de presiones excluyentes en la educación y no sólo la discriminación relacionada con su discapacidad. Esta perspectiva conlleva al recordatorio de que al concentrarnos en las categorías, perdemos de vista sus efectos, así también, nos pone en situación de reflexionar que la exclusión en las instituciones educativas, afecta a las familias, a los profesores y a los miembros de la comunidad tanto como a los alumnos en los colegios, por lo que la inclusión no debe centrarse únicamente en los individuos, sino que también, debe orientarse al desarrollo de acciones a favor de la construcción de comunidades de aprendizaje democráticas y participativas. (2008:3)

Así, la idea de incluir “…debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad más justa y democrática. Entendida de este modo, la inclusión supera la conceptualización de que es una nueva meta, o de que es un proceso, para entenderse como la base de un nuevo paradigma educativo.” (Aguerrondo, 2007:3); sin embargo, en México, a esto se le ha dado una orientación bastante reduccionista y simplista al considerar  la inclusión como una continuidad de la integración educativa.

Pero esto no ha pasado desapercibido y se vislumbra aún la probabilidad de que la educación inclusiva encuentre el cauce para desembocar toda esa corriente de posibilidades éticas y transformadoras, en donde la unidad de cambio ya no es el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la sociedad en general; en donde las dificultades a enfrentar, no las tiene el alumno, sino que se erigen en los entornos.

Es loable decir que en la práctica, lo que se ha visto reflejado, es el significado anglosajón del concepto de integración, el cual desde dicho contexto es de menor alcance que el de inclusión, lo que desde luego, nos sitúa ante una realidad difícil de aceptar, y es la idea de un proyecto truncado sin mayor explicación por parte de los directamente involucrados con la educación en el país, lo que ha llevado a la búsqueda de soluciones remediales, como el hecho de fusionar la propuesta anglosajona con la propuesta hispana. Sin embargo entramos en un nuevo debate, ya que se trata de una propuesta ecléctica y sincrética de atención a la diversidad, en donde podemos observar que se ponen en convivencia sobre los mismos espacios educativos, los conceptos de NEE y el de barreras al aprendizaje y la participación, nociones de suyo contradictorias y excluyentes, argumentándose que: “Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las Necesidades Educativas Especiales” (SEP, 2006:18), lo cual desde mi perspectiva, resulta bastante cuestionable si nos remontamos a analizar los sustentos filosóficos y legales de ambas propuestas.

En relación a estos planteamientos, Luis Ruiz Álvarez, co autor de escritos como "¿Sujeto con Necesidades Educativas Especiales o Sujeto Diferente?  Un Currículum Común para Niños Diferentes" y con amplia experiencia en el ámbito de la atención a las capacidades y aptitudes sobresalientes, enuncia lo siguiente: Coincido en que se trata de una propuesta en la que a pesar del discurso inicial del documento "orientaciones generales", en su desarrollo se sigue centrando en la identificación y atención de los alumnos con "necesidades educativas especiales", recobrando puntualmente -si bien más elaborados y buscando definir el papel de los servicios educativos  tanto "regulares como "especiales"- los planteamientos procedimentales originales... Por otro lado, nos enfrentamos a una visión en la que se intenta asimilar el modelo "incluyente" -en su sentido amplio, fuerte, crítico- al modelo "integrador" en su sentido débil, restringido a la "integración del la persona con discapacidad al mundo de los normales"- neutralizando su sentido original, anulando su contexto original y sobretodo su carácter crítico. En la forma porque se presenta a la "inclusión como una consecuencia natural de la "integración" y en el contenido, porque se le hace pasar como la "integración en serio". (Comunicación establecida vía Internet, el 21 de abril de 2009)

Para Luis Ruiz Álvarez, el problema no se limita a una cuestión meramente conceptual, sino que es también, cuestión de que la política educativa estatal, no vislumbra ni por asomo transformar la educación al grado de hacerla inclusiva en el sentido fuerte del término, sino más bien, considera que con este esfuerzo, se evade la posibilidad de: Enfrentar críticamente el carácter segregador -inmanente a los sistemas educativos de países como el nuestro- de la escuela, aunado al esfuerzo de no poner en jaque su ineficiencia circunstancial, histórica. Las raíces de ese esfuerzo son ideológicas, la formación y práctica docentes se inscriben fuertemente -si quieres simplemente mediante los mecanismos institucionales de evaluación- en el maniqueísmo de la “normalidad” y la “anormalidad”... (Comunicación establecida vía Internet, el 21 de abril de 2009)

Esta situación, constituye por otra parte, un mecanismo ideológico para neutralizar las tendencias críticas implícitas en la educación inclusiva, convirtiéndola en un mero término, lo que en opinión de este profesionista de la educación, explica la moda terminológica, ...detrás de la cual se ocultan y se disfrazan una visión y una práctica intrínsecamente segregadoras cuya cara más visible por ahora -también como un efecto ideológico para neutralizar la crítica radical- es la de la segregación de los sujetos "con discapacidad"; centrar la atención en ellos, y en los mecanismos para "integrarles" es hacer que perdamos de vista que "todos"  los sujetos son clasificados y segregados tendencialmente por la escuela... (Comunicación establecida vía Internet, el 21 de abril de 2009)


1.2.2.  Sustentos legales de los proyectos de atención a la diversidad


En México, la respuesta oficial, para asumir los compromisos del Estado, en los diferentes espacios de análisis y discusión sobre la equidad educativa y la educación para todos, fue la puesta en marcha del PNFEEyIE, un programa que indudablemente ha sido un eje que ha permitido a docentes de la escuela convencional, a docentes de educación especial, a los padres de familia, al alumnado y a la comunidad escolar en general, ser partícipes de una reestructuración considerada como: “…el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros.” (Lus; 1997:145)

Este programa educativo, se sustenta básicamente en dos compromisos fundamentales, establecidos en la Declaración de Salamanca: El referido a que las personas con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades; y el alusivo a que las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. (UNESCO. “n.d.”, consultado el 10 de octubre de 2008, en página Web: http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm)

Mientras esto sucede en nuestro contexto, en países anglosajones, ya se estaba hablando de inclusión formalmente desde el año 2000, con la publicación del Índex para la inclusión, escrito por Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw, en donde se especifica claramente la desvinculación que este proyecto tiene con la integración educativa y en el que los autores presentan "...un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva (con el objetivo de) construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro." (3)

Posteriormente, en el año 2004, bajo la premisa de combatir la exclusión por medio de la educación, la UNESCO publica el Temario abierto sobre educación inclusiva, en donde queda de manifiesto que se trata de una propuesta con el suficiente potencial para constituirse en un paradigma de atención a la diversidad y no como un agregado al proyecto de integración, al grado de que saca a la luz, la posibilidad de desarrollo de un currículum incluyente.

La educación inclusiva, se sustenta en los siguientes compromisos asumidos en la Declaración de Salamanca: el que concierne a que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje que le son propios, y el referido a que los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. (UNESCO, consulta el 10 de octubre de 2008, en página Web: http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm)

Hoy en día, el tema de la educación inclusiva es obligada referencia, al tratarse de un proyecto educativo que se ha ido gestando -no a partir de la educación especial-, en la cual:

La unidad de asistencia es el alumno individual y en donde no se cuestiona el sistema educativo ni la propuesta pedagógica, y, por lo tanto, no se proponen cambios para ella, como es el caso de la integración educativa en donde si bien, se da un replanteamiento para abatir la exclusión, no se alcanza a cuestionar al sistema como un todo y en sus políticas parece aceptarse la lógica impuesta por el propio sistema educativo que ha generado circuitos diferenciales de segmentación. (Aguerrondo, 2007:1)

Sino que, obedece a un devenir del propio quehacer de la escuela convencional, algo que está íntimamente relacionado con el proceso histórico que ésta ha seguido, culminando un largo proceso de elaboración y acción que se ha consensuado en el ámbito internacional hacia un nuevo paradigma ideológico conceptual que incorpora elementos claves como: inclusión y Derechos Humanos.

Estos datos ilustran la manera en la que la educación inclusiva se ha venido desarrollando teóricamente, de manera paralela a la integración educativa, en tanto que en la práctica, podemos apreciar que se le ha asumido como una continuidad de ésta.

De ahí que se pueda decir que se buscó la promoción de la atención a la diversidad en el aula regular, a través del proyecto de Integración Educativa,[1]  desde el cual se ha desarrollado un trabajo conjunto y colaborativo de los docentes de educación especial, con los docentes de las escuelas regulares, todo ello orientando la atención educativa a la diversidad, “…a través de la adecuación del currículo base…” (Mussa, n.d.:24). Sin embargo, este proyecto, no cuenta con el alcance que garantice el derecho a la educación de todos los niños y jóvenes del país en la Educación Básica, ya que acota su ámbito de intervención a la población representada por alumnos con NEE,[2]  bajo principios como el de normalización, que en la práctica, llegó a convertirse en un pretender hacer “normal” al diferente. Habiéndose dado un recorte muy importante en cuanto al alcance del concepto de integración desde su origen hispano, al limitar la actuación del proyecto a su significado inglés,[3] y que supone un proceso de menor alcance.

Esto ha dado pie a que haya quienes consideran que en la práctica, la Integración Educativa es un antecedente de la Educación Inclusiva en México, no obstante, referencialmente hablando, dice María del Socorro Quirino Muñiz, integrante del equipo de diseño de línea específica de Educación Inclusiva de la LIE, 2002, en la UPN: Ser incluyente, es una forma de pensar y de sentir sobre las personas que existimos en este planeta, en la que cada persona tiene un valor en su condición de ser humano y que se considera indispensable hacer valer su derecho a la educación, a la convivencia en los espacios comunes a todos como es la escuela (…) la inclusión vista así, es un derecho, una actitud, una forma de ser ante los otros, por lo tanto, va más allá del entorno educativo al que se ha limitado en nuestro país. (Entrevistada el 6 de agosto de 2008)

Entre las imprecisiones que acompañaron la puesta en marcha del proyecto de Integración Educativa en México, y que de cierta forma, han contribuido significativamente en los conflictos que se han enfrentado en la práctica, destaca, el que se haya concebido como: “Una tarea exclusiva de educación especial, dada la ausencia de políticas y lineamientos generales que la establezcan como orientación de todos los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas, incluida la comunidad.” (SEP, en: Mussa, n.d.:25)

En un afán de no incurrir en una explicación simplista y reduccionista, es necesario reconocer que las exigencias sociales para con la educación, son cada vez más demandantes pero que el compromiso de la sociedad para garantizar el logro de las metas educativas en un proyecto de la envergadura del de la integración educativa, no ha sido suficiente y ante esto, no podemos ignorar la advertencia de Inés Aguerrondo, al afirmar que las estrategias fallidas para enfrentar la exclusión se encuentran en un momento crucial, frente a un sistema educativo que más bien se ha montado para la exclusión. (2007:2)

En el devenir histórico, tanto el de la integración educativa, como el de la educación inclusiva, puede apreciarse en los acontecimientos que a nivel internacional, han dado la pauta en la construcción de propuestas sociales de atención a la diversidad desde el ámbito educativo, han sido un conjunto de eventos, declaraciones y acuerdos que han venido impulsando una manera diferente de entender la educación, como una condición incluyente y para la diversidad, que:

Se fueron consagrando en estos encuentros internacionales e instalaron progresivamente en el mundo. Las conclusiones de la Conferencia de Jomtiem (1990) y de la Declaración de Salamanca (1994), ambas organizadas por la UNESCO, plantean la necesidad de promover políticas que favorezcan una escuela para todos en la que tengan cabida y respuesta adecuada todos los alumnos y alumnas con independencia de sus condiciones personales. (Cobas, 2007:1)

Es necesario no perder de vista que educar en la diversidad, requiere de arraigarse en el mundo de unas relaciones humanas, humanizadas, o como acertadamente lo expresa Miguel López Melero, al plantear que: “La escuela sin exclusiones no tiene que ver sólo con la didáctica, ni con la investigación e innovación educativa, sino con el mundo de los valores.” (López, 2003:8)

El objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido, dice Álvaro Marchesi: “…en una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educación.” (2000:1), aspiraciones que se reflejan en los compromisos asumidos en la Declaración de la Conferencia sobre NEE, en donde pueden identificarse dos compromisos que se vinculan directamente con el proyecto de la educación inclusiva y que se refieren a que:

·       Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje que le son propios.
·       Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. (UNESCO, 1994:7)

Así, se tuvo que pasar del concepto de integración al concepto de inclusión. Ello implica pasar de pensar en el individuo que presenta una discapacidad y que necesita integrarse (elementos inherentes al concepto de NEE, utilizado en los proyectos integradores), a pensarlo en los contextos que requieren satisfacer las necesidades de todos los individuos que se encuentran en éste (elementos caracterizadores del concepto de barreras al aprendizaje y la participación, manejado desde el proyecto de la Educación Inclusiva). Lo que lleva a que: “…los aspectos institucionales adquieren mayor importancia, orientada a fortalecer la institución, promover el trabajo colaborativo y la responsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su ejecución. Entendiéndose a la inclusión, como un proceso (…), dado que la Educación Inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente excluidos” (Cobas, 2007:1), sino que se trata, como plantea Blando, de: “Una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.” (1999:10)

Ello involucra la transformación de la sociedad y de su sistema educativo, para que logre responder a la voluntad social que de manera internacional ha permeado las últimas décadas y las tendencias pedagógicas, en aras de la construcción de una escuela que atienda y responda a la heterogeneidad de los sujetos, de sus ritmos y estilos de aprendizaje que convergen en las aulas escolares. En este sentido, se recuperan cuatro ámbitos considerados por los sistemas educativos latinoamericanos:

1.    El referido a los estudios sobre las condiciones educativas que conducen a determinados centros a ser más eficaces en cuanto a la tarea de dar respuestas equitativas a la diversidad de alumnos que aprende;
2.   El que se relaciona con los estudios que ponen de manifiesto cómo llevar a cabo “procesos o ciclos de mejora” a través de los cuales se implementan los cambios prioritarios que los centros desean llevar a cabo;
3.    El vinculado a “una perspectiva socio crítica”, respecto al alumnado en desventaja educativa;
4.    El concepto de “barreras al aprendizaje y la participación”, de acuerdo con el cual, las desventajas lejos de ser realidades sustantivas de los propios alumnos, son, más bien, el resultado de diferentes barreras, situadas en distintos planos o niveles y que son las que ciertamente dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje de aquellos alumnos y a quienes tradicionalmente hemos visto como “especiales”. (Cobas, 2007:1)

Entre los compromisos más representativos asumidos por el gobierno mexicano, se encuentra el del 8 de junio de 1999, en donde el entonces presidente de los Estados Unidos Mexicanos, Vicente Fox Quezada, informó que “…el Plenipotenciario de los Estados Unidos Mexicanos, debidamente autorizado para tal efecto, firmó los acuerdos de la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, suscrita en la ciudad de Guatemala, el siete de junio del propio año…” (Martínez, 2001:2). En dicha convención se asumió como discriminación contra las personas con discapacidad a: “…toda distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.” (Martínez, 2001:3)

Para ello, uno de los compromisos asumidos por el gobierno mexicano fue el de llevar a cabo la sensibilización de la población, a través de campañas de educación encaminadas a eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de las personas a ser iguales, a través de CONAPRED.

Por otra parte, el pronunciamiento latinoamericano sobre “Educación para todos”, en el marco del Foro Mundial de la Educación en el 2000, en donde se invita a reflexionar sobre la necesidad de evaluar y rectificar los compromisos educativos, así como a recuperar e impulsar iniciativas de sensibilización y promoción en todo el mundo, particularmente en América Latina. Este pronunciamiento refiere una preocupación por el rumbo de la educación del mundo cuyos indicadores “…muestran resultados pobres, por debajo de lo esperado y de lo deseable…” (FRONESIS, consultado el 18 de mayo de 2008, en página Web: http://www.fronesis.org/prolat.htm). En este mismo documento se plantea:

América Latina ha visto desfilar una larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas que se reiteran, incumplen y postergan cíclicamente. A menudo, los planes se superponen unos a otros, sin solución de continuidad, o bien se manejan de manera paralela, sin coordinación entre sí.
       En 1979 (Declaración de México) se aprobó y en 1981 (Quito) arrancó el "Proyecto Principal de Educación" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el año 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo adulto y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.
       Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acordó la "Educación para Todos", en la conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAD y Banco Mundial, a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de entidades de la sociedad civil de todo el mundo. Allí se acordaron seis metas, parcialmente coincidentes con las del PPE en esta región, fijándose también el año 2000 como plazo para su cumplimiento.
       Cuatro años más tarde, en 1994, se realizaba la Cumbre de Miami, convocada por el presidente norteamericano Clinton. Aquí se lanzó el "Plan de Acceso Universal a la Educación para el 2010", ratificado después como "Iniciativa de Educación" en la II Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisférico, adoptó metas para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fijó el año 2010 como horizonte. La iniciativa es liderada por el gobierno estadounidense, coordinada por los gobiernos de México, Argentina y Chile, y cuenta con la participación de diversos organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID). Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metas de la Educación para Todos en el plazo estipulado, ratificará en lo fundamental las mismas metas, renovará los compromisos y correrá el plazo hasta el 2015. (CIUP/UPN, 2001:21-24)

Entre las rectificaciones que se consideran necesarias para abatir la falta de oportunidades educativas para todos, sobresalen: la necesidad de que las políticas que norman el desarrollo educativo se inspiren por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realización de las personas y de las sociedades; que las decisiones políticas amparadas en el plano ético sean concebidas no sólo como piezas al servicio de la economía, del consumo o del progreso material, sino como medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas; que sociedad y gobierno destinen los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e incrementar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a los sectores indígenas y en general a todos los excluidos de los beneficios de la Educación Básica; que en el concepto de calidad educativa, se reconozca la necesidad de diversificar la oferta educativa asegurando el respeto y el fortalecimiento de las diferentes culturas, de tal forma que Gobiernos y sociedades impidan la diversificación de los servicios de educación caracterizada por una oferta empobrecida destinada a los grupos culturales minoritarios, exigiendo niveles adecuados de calidad del servicio y sus resultados; recuperar los planteamientos originales de la Educación para Todos, la cual debe estar orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios de comunicación, acceso a las modernas tecnologías, etc.), lo que debe ser a lo largo de toda la vida. (CIUP/UPN, 2001:24-26)

Ante la urgencia de que la sociedad preste atención a la población en condiciones de desventaja, en particular aquella que padece de discapacidad física o mental, el XII Censo General de Población y Vivienda, para el año 2000, en México, reporta haber iniciado la práctica “…de incluir preguntas acerca de este segmento de la población, que permita contar con información que favorezca su tratamiento, rehabilitación e incorporación (inclusión) más plena a la vida social, cultural y económica del país.” (Juárez y Mazariegos, 2003:15)

Con lo anterior se asume el compromiso de los gobiernos y de las sociedades de dirigir acciones que garanticen una educación de calidad inclusiva para el 2015, responsabilidad que ha de traducirse en compromisos sociales con metas claras y precisas que orienten el desarrollo de actividades dirigidas a la consolidación de una cultura incluyente y de una escuela que valore y responda a la diversidad humana.

         Es así que en el año 2005, en el estado de Veracruz, se promulga la Ley Número 222, De Integración para Personas con Capacidades Diferentes del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, en la que se establecen las disposiciones para normar las medidas que contribuyan al desarrollo integral de las personas denominadas con capacidades diferentes, mejorando su calidad de vida y con la intención de favorer su disfrute de bienes y servicios a que tienen derecho, para que logren su incorporación a la vida productiva del Estado. (GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ, 2005, consulta el 18 de mayo de 2009, en página Web: http://sesver.ssaver.gob.mx/pls/portal/docs/)

Para el 21 de noviembre de 2006, en el país se hace una modificación al artículo 1º, párrafo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y esto representa un paso decisivo en la implementación de medidas dirigidas a erradicar conceptos y prácticas excluyentes, tomando como punto de partida el hecho de dotar de un marco jurídico que defina con claridad y precisión a la población susceptible de exclusión, segregación y discriminación social:

Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. (Secretaría de Gobierno, 2006:2)

Reforma que representa un avance significativo en el sentido de erradicar el concepto de capacidades diferentes y que formaliza el de discapacidad, con la finalidad de: “…brindar a las personas con discapacidad el derecho a una vida digna, libre, en condiciones de equidad, que les permita desarrollar sus habilidades y capacidades a fin de integrarse a la sociedad y de poder disfrutar de los satisfactores básicos que ésta genera.” (CBSC, 2006:3)

Entre los esfuerzos de profesionalización para la atención a la diversidad, cabe destacar que la Universidad Pedagógica Nacional, en México, en el marco de su política de ampliación de la oferta en función de las necesidades educativas del país, en el año 2002 instaura la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) con seis líneas de formación específica: Educación Intercultural, Educación Inclusiva, Educación Inicial, Gestión Educativa, Educación para Jóvenes y Adultos y Orientación Educacional. (SEP/UPN, 2002a:33-34)

Entre los elementos de diagnósticos que respaldaron la decisión de incorporar la línea de Educación Inclusiva en el mapa curricular de la LIE, y que fueron planteados como necesidades de formación profesional, de manera generalizada, en los diagnósticos estatales se destaca:

·       Favorecer la integración social y laboral de jóvenes que han quedado excluidos del Sistema Educativo y de otros ámbitos por sus características cognitivas, sensoriales, físicas y afectivas diferentes; desarrolladas éstas en la interacción con el medio ambiente; de personas adultas con discapacidad, que no tuvieron acceso a la educación formal y que por su edad o características no pueden permanecer en educación especial.
·       Contar con un profesional que apoye el proceso de desestigmatización social que impacta el hacer familiar, escolar, laboral y social.
·       Favorecer la articulación de políticas que apoyan los modelos de atención a la diversidad.
·       Formar profesionistas en el ámbito de la integración y la inclusión. (SEP, 2002b:5-6)

Los elementos mencionados, evidencian las necesidades de formación profesional para atender a la diversidad del alumnado en México, y la respuesta oficial con la implementación de una Licenciatura que un primer momento se echó a andar en 56 Unidades UPN a lo largo y ancho del país, y pone de manifiesto el compromiso de esta Casa de Estudios, por ser partícipe de las acciones emprendidas por las Autoridades educativas a nivel nacional.

Por último, la adopción del concepto de barreras al aprendizaje y la participación, en la propuesta más reciente del PNFEEyIE, constituye otra señal del camino que los modelos de atención a la diversidad están siguiendo en México, desde los cuales, se incorpora a la propuesta de la integración educativa, un concepto propio de la educación inclusiva, pero con la permanente acotación en cuanto a la población destinataria, representada por los alumnos con NEE, en lo que yo considero, una tercera opción cuyo eclecticismo[4]  es bastante cuestionable pues pretende poner bajo el mismo telón, elementos conceptuales, filosóficos y metodológicos, que por momentos son antagónicos e irreconciliables, intentando fusionar ambos proyectos en lo que se ha dado en denominar inclusión educativa, en cuyo caso, hay que reconocer los esfuerzos que se están desarrollando, así como los pasos dirigidos a la consolidación de un marco jurídico y legal  tendientes a concretar en las aulas el proyecto de una educación para todos y con todos, en la equidad y el respeto a las diferencias individuales y colectivas.


[1] Propuesta sustentada en principios tales como el de integración, normalización, sectorización e individualización de la enseñanza y en conceptos como el de “Necesidades Educativas Especiales” (NEE), lo cual representaba una importante modificación en las prácticas de la escuela especial y de la escuela regular, toda vez que los niños con NEE, ya no tendrían que asistir a escuelas de educación especial, sino que en atención a los derechos de todos los niños y niñas, construirían sus aprendizajes en las aulas regulares comunes, desarrollándose de manera integral con sus grupos de pares.
[2] El cual ha llegado a convertirse en una nueva forma de etiquetaje hacia determinados alumnos.
[3] Vid., supra.
[4] Como indica Abbagnano, el eclecticismo es: “La dirección filosófica que consiste en elegir de las doctrinas de diferentes filósofos las tesis que más se aprecian, sin cuidar mucho de la coherencia de estas tesis entre sí ni de su relación con los sistemas de origen…” (19852ed.4r.:359)

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